Juin 042014
 

 

DSC_6415_compressUn an après la constitution du LISRA en association,  nous constatons que les objets de débat concernant les conditions mêmes dans lesquelles les groupes engagent des recherches -action ne manquent pas, comme en témoignent les nombreux échanges informels qui ont eu lieu à l’occasion des rencontres ponctuelles que colloques et manifestations diverses permettent d’avoir.

Afin de nous doter d’un nouvel outil, nous avons pensé qu’un espace coopératif souple, observant des règles élémentaires nécessaires à des échanges approfondis, permettrait d’ouvrir largement un débat utile.

A l’occasion de trois séances de travail en comité très restreint – elles réunissaient simplement les deux signataires du présent texte – nous ouvrons ce débat auquel nous invitons chacun à participer désormais en respectant simplement les principes. Cet espace n’est pas un blog destiné à recueillir des contributions spontanées, produites au fil de la plume et sans un minimum travail d’écriture. Chacun apporte sa contribution en réagissant aux apports des auteurs précédents et en argumentant a minima à partir de références précises :

–  d’abord les références des travaux et publications déjà réalisés à l’occasion de recherches-actions auxquelles l’auteur a été associé et qu’il évoque en exemple (ouvrages, articles, rapports). Les RA peuvent aussi donner lieu à de brèves descriptions et, tout ou partie des textes et documents, figurer sur le site afin de mieux éclairer le lecteur. Ce faisant, chacun contribuera à la constitution d’« Archives de la Recherche-Action ».

-ensuite, les références auxquelles l’auteur fait appel et qui relèvent de tous les horizons de la connaissance (sciences humaines, psychologiques, sociales, économiques, juridiques ; littérature, philosophie, sciences dites exactes, arts plastiques, musique, architecture…).

Ainsi, l’espace coopératif que nous proposons, se constituera en espace d’échanges permettant un approfondissement des questionnements que génère la recherche-action.

JL Dumont (Président du Lisra) J.F. Marchat (membre du Lisra)

 

 RECHERCHE ACTION ET PRODUCTION DE SAVOIR(S)

DSC_6409_compresJean François Marchat : La question de la capacité des dispositifs de recherche-action à produire du savoir revient toujours lorsqu’on préconise ce type de démarche.  Dans les milieux de la recherche, on attend des résultats que nombre de RA peinent à mettre en évidence et l’explicitation de ces résultats constitue un premier point sur lequel nos échanges pourraient déjà nous être utiles. Cela pose aussi la question de la nature même de ce « savoir ». Quel est, en particulier, sa potentialité à « monter en généralité » ? Est-il vérifiable, transmissible et à quelles conditions ? S’agit-il d’un savoir généralisable ou de constats empiriques permettant simplement une meilleure adaptation, au coup par coup ?

A première vue, la méthode du profil expérientiel[1] que Marie Claude Saint-Pe et toi avez définie dans les années 1990, est un peu éloignée de la recherche-action puisqu’elle consiste à ce qu’un « socio-praticien » (je reprends votre terminologie) accompagne un « sujet » pour l’identification de son projet. Elle vise donc du changement, mais, prioritairement, un changement individuel même si vous évoquez la possibilité de tirer des conclusions pour des groupes, en partant de la série du « profil » de chacun de leurs membres préalablement établis. Elle se définit en héritière critique de l’autobiographie raisonnée d’Henri Desroche, méthode dont on sait qu’elle inspira de nombreuses approches destinées à établir les « bilans de compétences » nécessaires au monde du travail et de la formation en quête de repères différents de ceux du diplôme ou des qualifications remises en question à partir de cette époque. Desroche[2] n’assimilait pas l’autobiographie raisonnée à la recherche action, dont il fut un acteur-théoricien important, mais il l’envisageait aussi comme une étape permettant de passer du projet individuel au projet collectif.  

Jean Luc Dumont : Je ne suis pas tout-à-fait d’accord avec toi, car l’action (individuelle ou collective) n’est susceptible de se développer qu’en référence à un projet qui organise cette action et lui donne sens. Chez Desroche, au collège coopératif, le travail de direction de recherche d’un étudiant ne pouvait démarrer que dans la mesure où l’étudiant en question présentait un projet en rapport direct avec son itinéraire personnel et ses champs d’activité. Ainsi l’agir et la construction de l’objet de recherche étaient intimement liés. Desroche identifiait la posture du formateur de chercheurs en sciences humaines et sociales à celle d’un accoucheur, comme jadis Socrate, un catalyseur de production de savoir.

Autre exemple, j’ai participé à un travail sur des leaders associatifs africains. Il s’agissait d’évaluer leur niveau de connaissance et de déterminer de quelles formations complémentaires ils avaient besoin. Délégués de résidents de foyers, ces personnes s’étaient engagées dans des luttes contre l’exclusion. De par leurs expériences notamment syndicales, et dans leurs négociations avec les organismes gestionnaires, ils avaient potentiellement des savoirs, des ressources à faire valider. La méthode du profil expérientiel a été utilisée pour faire ressortir leur expérience de vie, leurs actions innovantes. Ensuite la constitution d’un tableau a permis de croiser les récits de vie. Nous nous sommes aperçus qu’il y avait des convergences, chez ces leaders, tant dans leurs trajectoires que dans les savoirs produits et mobilisés. Je dirais, en réponse à ta question, que ce travail sur soi des leaders associatifs s’apparente à de la recherche-action, qu’elle aboutisse à des changements individuels ou à des changements collectifs. Ce sont ces mêmes immigrés qui, avec d’autres, se sont organisés en atelier d’écriture, dans leur foyer, pour mieux se faire connaitre, créer des évènements, communiquer contre la marginalisation et les discriminations dont ils étaient l’objet[3]. Quant au savoir, je pense qu’il se définit essentiellement par le processus de sa production et par les conditions (économiques, sociales et culturelles) dans lesquelles ce processus a lieu. Si l’on considère la dynamique qui va du savoir instituant au savoir institué, mon point de vue est que l’expérience humaine y joue un rôle très important, aussi bien l’expérience individuelle qui conduit un acteur social à tirer des leçons de son vécu, que l’expérience des peuples cumulée au cours de l’histoire (l’une et l’autre sont des expériences sociales) (Dubet[4]).

Ce que j’appelle « savoir expérientiel », c’est le résultat formalisé de l’expérience concrète d’hommes singuliers ou de groupes. Ce savoir apparaît comme une ressource produite et capitalisée, susceptible  de rendre possible une action et de l’étayer : « Le savoir expérientiel n’est rien d’autre que la synthèse des situations correspondant aux différents moments de la constitution de l’expérience du sujet, c’est-à-dire la résolution historique des conflits entre les places occupées et les positionnements revendiqués. Le sujet est alors capable de se distancier de son expérience pour en tirer un ensemble de connaissances »[5]. Il resterait à discuter du (des) rapport(s) pouvant exister entre ce type de savoir et ce que l’on nomme « savoir scientifique ». Si le savoir se construit par rupture avec l’expérience concrète, donc en s’objectivant, le savoir scientifique est également produit par une rupture épistémologique par laquelle le savoir constitué d’une époque se voit mis en question et remplacé par un autre système d’interprétation du monde. La recherche-action, analyse de l’irruption du savoir dans les pratiques individuelles et collectives identifie ce processus comme celui de la construction d’un objet : l’acteur social en tant qu’il est à la fois au centre de la problématique (en question) et producteur du savoir, l’acteur est le système[6]. C’est le propos aussi de la praxéologie, discipline peu connue, mais qui mériterait d’être associée aux réflexions sur la recherche-action[7]. Une autre démarche est, à mon avis, proche de celle de la RA : la psychosociologie, ou plus précisément la « sociologie clinique », car elle privilégie comme mode de collecte de données, le récit de vie une approche particulièrement pertinente pour l’analyse des pratiques[8].

 JFM : Nous ne manquons effectivement pas de cadres théoriques dans lesquels puiser et qui sont, eux-mêmes, traversés par des courants divers dont on n’a pas toujours la possibilité de connaître les conditions concrètes de mise en œuvre. Et, comme tu le dis, le « processus » même qui préside à la production d’un savoir est déterminant pour en apprécier la portée. Or, les processus de RA sont longs et supposent des étapes allant de la sensibilisation d’un milieu jusqu’à la restitution finale en passant par des phases de formation (ou d’auto formation). J’ai participé à Guéret à la 2e phase de la RA réalisée dans le cadre de l’action nationale lancée en 2010 par ATD Quart Monde et l’IRDSU, « en associant leurs parents, tous les enfants peuvent réussir ». Je passe ici sur la présentation globale de cette RA dont on pourra lire le bilande 2013 en archive[9] pour préciser directement les raisons scientifiques qui m’ont fait rallier ce projet : ATD propose une approche qui me semble très pertinente en ce qu’elle est compatible avec celles des approches interactionnistes [10] définissant le social comme le produit du jeu continuel entre acteurs qui, en fonction de leur expérience propre et de leurs groupes d’appartenance, interprètent les situations qui les mettent en présence les uns des autres et, ce faisant, normalisent leurs relations. Le social, dans cette perspective, n’est jamais totalement prédéterminé, mais il se tisse par ajustements constants des interprétations, toujours divergentes, qu’en donnent les individus. Ces ajustements fondent les compromis plus ou moins explicités à partir desquels les groupes existent. Ceci m’amène à insister sur le fait que ce sont bien des «  interprétations » dont il est question et qui sont à la fois « en jeu » et « enjeux » des cohabitations collectives –et non des « représentations », notion qui présuppose une réalité purement objective dont le Savoir serait la clé, les acteurs n’étant qu’abusés d’illusions plus ou moins distantes de cette réalité. Je viens déjà de vendre la mèche des raisons pour lesquelles j’insiste sur le fait qu’il faut parler d’interprétations et non de représentations en interrogeant le rapport que nous entretenons avec la réalité, d’une part, et avec les savoirs, d’autre part. Ce faisant, je viens aussi de mettre un accent très volontaire sur l’abandon du singulier pour parler de « savoirs ». Lorsque nous avons fait un premier rapport d’étape au COPIL de la RA de Guéret, nous avons insisté sur le fait que « le savoir » n’était pas un long fleuve tranquille mais qu’il révèle des enjeux qui peuvent générer des tensions parfois difficiles à dépasser. Nous avions écrit dans la note de 2012 : « IV.2- les savoirs en question Les ambiguïtés concernant la notion de « savoirs », telles qu’elles apparaissaient dans les documents précédant l’intégration du site de Guéret au CPET expliquent certaines difficultés auxquelles les ateliers devaient être confrontés. Deux écueils principaux sont à mentionner : Le premier renvoie à l’objet que la RAF[11] vise et qui doit favoriser l’émergence de relations nouvelles entre parents et professionnels de l’éducation ainsi que de nouvelles connaissances à leur sujet. Les savoirs concernés ne sont donc ni la simple transmission de témoignages -même s’il faut partir de l’expression du vécu de chacun – ni la reprise de savoirs déjà construits. Faute d’un ciblage précis, les ateliers auraient tourné court. Le second écueil tient à une conception non réaliste du savoir, porté en étendard naturel d’un lien social dont il ne peut être le vecteur qu’au prix d’une pratique rigoureuse de confrontations exigeantes. Le savoir -particulièrement lorsqu’il s’agit de savoir social- constitue un enjeu parfois générateur de tensions qu’il convient de prendre en compte. » Je pense aujourd’hui que ces formulations restent, sinon inexactes, du moins imprécises dès lors qu’elles continuent de faire référence à une notion de Savoir (au singulier) qui, le plaçant sous la seule égide du « Savoir savant », continue de masquer les diversités et les enjeux de légitimité qu’il dénonce pourtant… De ce point de vue, les publications d’ATD privilégient un pluriel beaucoup plus pertinent, même s’il prend parfois le risque d’une utilisation inflationniste de ce terme. Geneviève Defraigne Tardieu[12], a cherché à identifier les différents registres de savoirs convoqués par les Universités Populaires ATD Quart Monde : elle distingue des savoirs expérientiels et des savoirs communicationnels qui contribuent à la production d’un savoir émancipatoire. Et ce que sa thèse montre surtout c’est que cette construction est indissociable du processus à la faveur duquel elle opère. Ce faisant, elle invite à s’interroger sur la nature d’un savoir tellement universel … qu’il n’est énoncé qu’au singulier ! ».  

JLD : En 2005, aux Minguettes (Vénissieux), dans l’Est lyonnais, quartier alors assez enclavé, un groupe se réunissait régulièrement tous les mardis. Les membres de ce « Groupe du Mardi », des habitants du quartier, discutaient sur ce qu’ils voulaient changer dans leur vie quotidienne : loyers, électricité trop chers, aide à apporter aux gens qui n’avaient pas de moyens de transport, etc. Ils ont ainsi pu faire évoluer bien des choses dans leur quartier par leur réflexion et ont consigné ces actions dans un livre intitulé Vivre aux Minguettes. Des habitants parlent et agissent [13]. Ce livre a été écrit collectivement, chacun selon ses aptitudes, une entreprise modeste mais exemplaire. Quant à moi j’ai joué le rôle d’un observateur, un témoin venu de l’extérieur et j’ai aidé à rendre ces textes plus lisibles sans toutefois me substituer à leurs auteurs. Il s’agissait bien d’une recherche action dans la mesure où l’écriture organisait leurs action de revendication et que la recherche avait pour objet eux-mêmes en tant qu’ils se découvraient une capacité à s’organiser pour agir.   Ecrire c’est agir (pour paraphraser Austin[14]) et c’est aussi prendre le pouvoir, comme on prend en main le skeptron (Bourdieu[15]). Faire écrire, permettre à une personne -dont ce n’est ni la culture, ni le métier- de s’exprimer à l’écrit, c’est l’autoriser à donner du sens à sa pratique (professionnelle ou autre), c’est-à-dire à distinguer sa pratique de la seule exécution d’une tâche.

JFM : Je te rejoins mais je ne l’exprime pas de la même façon. Il y a effectivement  des enjeux très importants à rendre diffusable quelque chose  qui n’est pas seulement de l’ordre d’un témoignage mais qui est aussi le produit d’un travail d’élaboration. Il s’agit ensuite de savoir jusqu’où on peut et on souhaite associer les « acteurs » : beaucoup de RA s’en tiennent à une forme participative de recueil de « données », avec ou sans recours à l’écriture. Viendra ensuite la production finale –celle qui, sous forme de rapport ou d’ouvrage, sera diffusée plus ou moins largement. L’association des acteurs à des productions qui dépassent le simple témoignage reste rare.  La perspective d’aller jusqu’au texte réellement collectif, pour laquelle j’ai plaidé dans ma contribution à un ouvrage de Gilles Monceau[16], voici quelques années, est peut-être à ranger dans la catégorie des utopies nécessaires…

Pour parler concrètement d’une approche plus récente, avec les travailleurs sociaux du CHRS de Limoges[17], j’identifie plusieurs étapes : il y a la phase pendant laquelle on crée les conditions qui font que les gens prennent conscience de la valeur de leur expérience, de ce qu’ils disent, des lieux suffisamment protégés pour qu’ils puissent exprimer leur quotidien, leur vécu en relation avec la question que la RA se propose d’explorer. En ce cas il s’agissait du « rapport à l’autre » des personnels de l’établissement et de ses concrétisations à l’occasion de la mise en œuvre de la prestation alimentaire. Vient ensuite le temps d’examiner ensemble ce qui a été dit, le temps de l’analyse -assez proche de ce que font les « groupes de parole » à ceci près qu’il s’agit d’envisager du changement et une transmission de connaissances nouvelles. Il faudra alors prendre en compte un principe de protection des auteurs, principe qui passe en fait surtout par le travail de théorisation comme  G. Devereux le montre magistralement dans une note méthodologique de Psychothérapie d’un Indien des Plaines[18]pour  la diffusion de ce qu’on en tire. Les universitaires, en faisant leurs études –et aussi, en prenant des coups- apprennent qu’un texte abouti doit présenter certaines qualités attendues par le milieu dans lequel ils le diffuseront. Les personnes qui sont souvent en difficulté scolaire ne le savent pas et le jour où on les invite à s’exprimer peuvent prendre beaucoup de risques –y compris le risque de dire n’importe quoi parce que ce n’est pas parce qu’ils le disent que c’est vrai. Donc il y a ce niveau lié à de l’autorisation et de la protection et si on veut produire des savoirs il faut se doter de ces moyens. Il faut qu’ils aient confiance dans le dispositif. De ce point de vue, beaucoup de « recherche action » n’en sont pas dès lors que les commanditaires exigent de « tout entendre » et s’il y a une menace de voyeurisme à visée de pouvoir, on est dans quelque chose qui va à l’encontre de ce que je pense nécessaire de faire. Ensuite, quand on renvoie leur parole aux personnes qui se sont exprimées, leur « parole spontanée », il s’agit de savoir comment y travailler pour voir d’abord comment cette parole a été dite. Lorsqu’on fait circuler un compte rendu ou la retranscription des débats, on voit que les gens qui n’en ont pas l’habitude, ne savent pas comment commencer le travail. On peut se demander si les intéressés lisent ces documents sur lesquels ils disent souvent n’avoir rien à ajouter. Or, c’est déjà du texte et c’est déjà entrer dans un travail réflexif que d’y revenir en procédant par reprises, corrections, « repentirs » diraient les peintres, que cela suppose. Bien sûr, cette confrontation est souvent douloureuse parce que la retranscription d’un échange verbal se révèle souvent être très loin de ce qu’on attend d’un texte et qui ne peut tenir compte de toute la gestuelle, des intonations, des silences qui accompagnent l’expression orale … Et le contexte immédiat –l’indexicalité des énoncés, chère à l’ethnométhodologie comme tu le rappelles souvent- s’évanouit. Les comptes rendus des réunions administratives ou de celles qui jalonnent l’exercice de l’élaboration des décisions collectives circulent normalement dans une première version que l’on soumet à la relecture des participants afin de vérifier si leur pensée a bien été retranscrite. Dans le travail que je fais avec les groupes que j’essaie d’associer à une production collective, j’insiste sur le fait qu’une relecture peut conduire à une évolution de la pensée et à un changement d’appréciation qui peut impliquer une réécriture. Une éducatrice, tout en reconnaissant ce qu’elle avait dit pendant une séance de travail, avait ainsi pu s’esclaffer : « on dit parfois des conneries… je ne suis plus d’accord avec ce que je disais l’autre jour… ». C’est alors l’occasion de s’interroger sur les raisons d’un tel revirement –raisons parfois « stratégiques » (l’intéressé ne souhaite pas que son avis soit pris en compte dans un document final, même protégé par l’anonymat) mais aussi, souvent cognitive (l’analyse conduit à modifier le point de vue). En procédant ainsi, je suis très loin des méthodes préconisées par l’approche académique encore dominante et qui dépossède le sujet de sa parole pour  mieux la soumettre au scalpel analytique du chercheur. Donc, je dis aux participants : ce n’est pas parce que vous avez dit quelque chose pendant une réunion que les premières traces qui en témoignent sont intouchables. D’abord parce que le passage de l’oral à l’écrit, d’un contexte fermé à un début d’ouverture, modifie fondamentalement le sens de nos énoncés. La première autorisation est donc de corriger –voire de supprimer- un propos dans lequel un auteur ne se reconnaît plus. Suit une autre phase qui sera de trier dans le fatras de tout ce qui se dit en une ou deux heures : quels sont les éléments importants ? Comment identifier les idées force que l’on souhaite faire circuler ? Comment jouer les réducteurs de texte –ce qui passe toujours par un travail de conceptualisation sur lequel il faudra s’entendre ? C’est tout ce travail d’écriture qui, à mon sens, conduit à des interprétations nouvelles. Lorsque tu évoques ces immigrés qui parlent des problèmes d’électricité dans leurs immeubles, ils n’échangent pas des « représentations » de ces problèmes mais bien des « interprétations » de leur réalité. Ils sont déjà dans du langage –en partie novateur, en partie piégé mais c’est là-dessus qu’il faut travailler. Voilà où j’en suis, du point de vue de la méthode. Je ne sais pas pour autant à quel type de « savoir » cela permet d’aboutir. Je ne crois pas qu’on puisse parler de savoir au singulier, sauf à ne retenir que le savoir savant –dont d’ailleurs on a besoin mais qui, aujourd’hui, me semble occulter non seulement les savoirs profanes mais surtout nombre de savoirs à produire pour faire évoluer les rapports sociaux actuels.  

JLD : Dans toutes les enquêtes sociologiques classiques, c’est l’ordre des données objectivées qui constitue le savoir sur l’objet de l’enquête. Par exemple, le savoir qu’on produit, en faisant une typologie des comportements des élèves à l’école par l’analyse structurale, en traitant les éléments fondamentaux observés[19]. Dans cet exemple, c’est l’analyse sociologique qui permet un tel classement, ce n’est plus le sujet qui est producteur de savoir.

JFM : Justement, ces travaux menés dans des écoles avec des décrocheurs se référaient-ils à la Recherche-Action peu ou prou ? Et par ailleurs, comment se caractérisait ton dispositif ? Où la situes-tu dans une échelle de RA qui irait jusqu’à la RA intégrale (qui inclurait donc l’écriture collective du rapport final) ? Dans ta méthode du profil expérientiel tu commençais par des entretiens individuels pour passer ensuite à un croisement des données concernant des groupes. Comment ça s’est passé avec les élèves ?

JLD : Ce sont des enquêteurs qui ont interviewé les élèves en s’inspirant de la méthode du PE et on a procédé, ensuite, à l’analyse de contenu. Cela été qualifié de RA, mais c’était un dispositif classique et ni les élèves, ni les professionnels de l’éducation et de l’action sociale n’ont participé à l’exploitation des données et à la rédaction du rapport. En réalité il n’est guère possible de répondre à une commande institutionnelle par une réelle démarche de recherche-action qui reste très mal perçue et risque d’être marginalisée.

JFM : Dans ma perspective, il aurait été intéressant de dire aux élèves : voilà ce que vous avez dit, maintenant qu’est-ce qu’on en fait ensemble ? Sachant que je suis conscient de venir dans la situation avec tout un bagage, des lectures etc. qui me sont propres et sont plus ou moins partagés par les groupes dans lesquels j’interviens. Les travailleurs sociaux du CHRS de Limoges ont une culture importante, ce qui a permis des confrontations d’analyse très stimulantes.  A Guéret, la situation était différente et c’est pour cela que nous avons consacré deux réunions avec chaque atelier pour que chaque groupe décide des thèmes qu’il souhaitait mettre en débat avec l’autre. Nous étions dans la logique de « croisement des savoirs » préconisée par ATD Quart Monde. Ils étaient 9 par groupe et ils ont identifié 9 thèmes qui, pour les uns avaient déjà été retenus comme majeurs dès les premières réunions… c’est de cette façon que nous avons procédé à la phase d’analyse de contenu « partagée ». Ensuite, la préparation du bilan final a pu associer la moitié des participants. Je pense que si j’avais rédigé seul ce bilan, certains aspects n’auraient pas été traités. Par contre, j’aurais développé l’analyse en l’articulant aux ressources théoriques dont je n’ai pas fait état parce que je nous n’avions pas le temps de les évoquer avec ces co-auteurs. J’ai produit un texte  plus référencé proposant une analyse des propos échangés dans les ateliers et qui témoignent des mutations actuelles du rapport à l’intime que parents et professionnels vivent. J’ai eu quelques minutes pour le présenter aux participants à la fin d’une séance et je leur ai proposé de poursuivre avec eux la réflexion, mais cette proposition n’a pas eu de suite et mon texte dort dans un tiroir…

JLD : C’est bien ce que je disais, la démarche de recherche-action dérange jusqu’aux acteurs impliquées dans la recherche : ces dernières années trois générations de migrants ont dialogué sur leur séjour pendant près d’un demi-siècle dans un quartier de Villeurbanne, et de nombreux entretiens ont été menés pour reconstituer leur histoire[20]. Au fur et à mesure, que le travail d’écriture avançait, chacun a revu et corrigé son texte  Les gens ont beaucoup appris sur leurs parents, leurs enfants, et sur leur rôle réel dans la transmission (ou la non-transmission) de la mémoire. Ils sortent de ce travail d’enquête et d’écriture bouleversés, transformés[21]. Pour ces habitants impliqués dans ce travail de mémoire, le savoir produit n’est pas formalisable (comme il l’est pour le chercheur lorsque celui-ci se distancie de son objet), il est immédiatement traduit dans des pratiques nouvelles y compris dans des stratégies consistant à refuser de voir une situation mise à jour, dénégation, fuite, ruptures.

________________________________

1] Jean-Luc Dumont et Marie Claude Saint Pe, Méthode du profil expérientiel. Contribution à l’analyse praxéologique, Lausanne, Far ed., 1992. Cf. également Archive 1, entretien entre Jean Luc Dumont et Chantal Fleury, « le Profil Expérientiel », Paroles Et Pratiques Sociales (38), Janvier-Mars 1992.

[2] Henri Desroche, Apprentissages  II. Education permanente et créativités solidaires. Editions ouvrières, 1978.

[3] Cf. Archive 2, Commission de la vie associative, « Le foyer d’Alfortville communique », PEPS (41), Janvier-mars 1993.

[4]Sociologie de l’expérience, Paris, Seuil, 1994

[5] Méthode du profil expérientiel, op. cit. p 9.

[6] Pour M. Crozier, et E. Friedberg, l’action collective, organisée, est un construit social, L’acteur est une entité sociale il peut être un individu, un groupe, une institution et le système est d’autant dans lacteur que lacteur est (dans) le système.

[7] Cf, Tadeusz Kotarbiński : Traité du travail efficace, Besançon, Presses universitaires de Franche-Comté pour la traduction française, 2007.

[8] Cf. J.L Dumont :« La praxéologie comme sociologie clinique », in V. de Gaulejac, Shirley Roy ( ss la dir) Sociologies cliniques, Paris, Desclée de Brouwer, 1993, pp. 257-274

[9] Sur le déroulement de cette RA à Guéret (RA dont les résultats nationaux seront présentés par ATD Quart Monde à Paris, en novembre 2014), cf. Archive 3 J.F. Marchat, P. Alonso, A. Lechiflart, C. Sauvage : « note de synthèse remise au COPIL de Guéret le 18.10.2012» ; Archive 4 : J.F. Marchat, Delphine Guerrier-Romano da Cruz, Colette Sauvage, Michel Vinzant, Marie Hélène Lawnizack, Nathalie Ségret, Rosyne Garreau, Céline Mouroux, Patricia Alonso, Tamari Bedzenadze, Evelyne Noly, Quand parents et professionnels croisent leurs savoirs », Ville de Guéret/Fred-Univ. de Limoges, juillet 2013 ; Archive 5 : J.F. Marchat, note présentant les étapes de la RA (établie à destination du Séminaire méthodologique ATD 2015).

[10] Avec une mention spéciale, ici pour Les ficelles du métier (La Découverte, 2004) d’H. Becker !

[11] RAF : Recherche-Action-Formation.

[12] L’Université populaire Quart Monde. La construction du savoir émancipatoire, Paris,Presses Universitaires de Paris Ouest, 2012.

[13] Venissieux, Mario Mella Edition, 2005, Cf également Archive 6 : G. Gilbert, M.C. Pailhes, Y. Royer, « Le groupe du mardi », PEPS (40), juillet-sept 1992

[14] J L. Austin , Quand dire, c’est faire, Paris, ed. du Seuil, 1962 pour la traduction française

[15] P. Bourdieu, Ce que parler veut dire, Paris, Ed. Fayard, 1982

[16] J.F. Marchat, « Désimpliquons nous. Recherche-action et écriture collective » in G. Monceau (dir), Analyse institutionnelle des pratiques. Une socio-clinique des tourments institutionnels au Brésil et en France, l’Harmattan, 2011.

[17] Archive 7 : J.F. Marchat en coopération avec A. Cosse, L.Daudet, N. Dechamp, D. Faydi, F. Gaillardin, S. Girault, J. Guillemot, P. Janicot, E. Launay, C. Perriot, Prestation/accompagnement alimentaire et Relation à l’Autre, rapport de la 2e phase de la Recherche-action socianalytique réalisée en 2012-2013 au CHRS Augustins-Gartempe (ARSL) de Limoges.

[18] G. Devereux, « Le problème du déguisement » dans Psychothérapie d’un Indien des Plaines, Réalité et rêve,Paris, ed. Jean-Cyrille Godefroy éd, 1982. (rééd ultérieures chez Aubier). [1ère ed : Reality and Dream : The Psychotherapy of a Plains Indian. New-York, International Univ. Press, 1951]

[19] Cf le rapport : Etude sur la scolarisation des enfants de migrants réalisée par le GRDR, 2012, commande de la DAIC www.grdr.org/IMG/pdf/Recherche-action_scolarisation_GRDR.pdf

[20]Mémoires d’avenir, d’une génération à l’autre sur le chemin de la Boube à Villeurbanne Editions du Mot passant, Villeurbanne, 2014 (sous presse). Cet ouvrage a été écrit par un collectif, d’acteurs-auteurs [21]Cf Archive 8: JL. Dumont, « l’écriture comme pratique de suture », PEPS (44), oct-déc. 1993

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  One Response to “LA RECHERCHE ACTION EN QUESTIONS”

  1. […] mois après la mise en ligne d’un premier entretien, nous poursuivons la publication d’extraits d’un deuxième échange. Bien sûr nous serions […]

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